Zbiorcza opinia ekspercka do projektu Rozporządzenia Ministra Edukacji z dnia 6 marca 2026r.

Zbiorcza opinia ekspercka do projektu Rozporządzenia Ministra Edukacji z dnia 6 marca 2026r. zmieniającego rozporządzenie w sprawie podstaw programowych kształcenia w zawodach szkolnictwa branżowego oraz dodatkowych umiejętności zawodowych w zakresie wybranych zawodów szkolnictwa branżowego w zakresie krytycznych barier wdrożeniowych, błędów metodologicznych oraz paraliżu procesów rekrutacyjnych i administracyjnych w szkolnictwie branżowym.

I. Wstęp i stanowisko ogólne

Jako grupa ekspertów branżowych wyrażamy głębokie zaniepokojenie kształtem procedowanego projektu rozporządzenia. Proponowany kierunek zmian dostosowany do transformacji cyfrowej jest słuszny, to sposób ich wprowadzenia narusza elementarne zasady planowania oświatowego, przepisy prawa oraz realia finansowe organów prowadzących. Niniejsza opinia stanowi zbiorcze zestawienie uwag systemowych, które dyskwalifikują projekt w obecnej formie czasowej i finansowej.

Szczegółowe opinie dydaktyczno-merytoryczne do zawodów:

oraz ogólne opinie dotyczące branż :

• transportu lotniczego 
• ogrodniczej
• opieki medycznej

zostaną złożone  w odrębnych pismach.

II. Kluczowe postulaty

Wnioskujemy o:

1. Przesunięcie terminu wdrożenia nowych zawodów o co najmniej rok,aby umożliwić szkołom i samorządom realne przygotowanie administracyjne i inwestycyjne.
2. Urealnienie Oceny Skutków Regulacji (OSR) poprzez wskazanie skutków finansowych oraz centralnych źródeł finansowania zakupu wysoce specjalistycznego sprzętu.
3. Gruntowną korektę metodologiczną podstaw programowych pod kątem ich zgodności z Polską Ramą Kwalifikacji (PRK) i aktualnymi standardami przemysłowymi.
4. Przemodelowanie efektów kształcenia w taki sposób, aby kładły nacisk
   na mierzalne wykonanie zadania zawodowego, a nie jedynie na jego udokumentowanie, co musi znaleźć odzwierciedlenie w formule egzaminu zawodowego na poziomie wykonawczym.

III. Systemowe bariery wdrożeniowe i błędy metodologiczne

1. Paraliż procesu rekrutacji i brak rzetelnej informacji dla kandydatów

Projekt rozporządzenia pojawia się w momencie, gdy system rekrutacji do szkół ponadpodstawowych na rok 2026/2027 jest już w toku.

• Kolidowanie z harmonogramem naboru – formalna rekrutacja rozpoczyna się w kwietniu, a kulminacja działań promocyjnych przypada zwyczajowo w okolicach 21 marca. Placówki promują zawody, nie mając wglądu w ostateczny kształt podstaw programowych kształcenia branżowego, które w przypadku techników obejmują prawie 2000 godzin kształcenia zawodowego (po uwzględnieniu ramowych planów nauczania).
• Brak transparentności wobec uczniów – szkoły już dystrybuują materiały informacyjne, nie znając szczegółowych efektów uczenia się ani wymagań sprzętowych, co może prowadzić do wprowadzania kandydatów w błąd co do rzeczywistego charakteru nauki w nowych zawodach (np. technik cyberbezpieczeństwa, kierowca-mechanik).

2. Nierealność procedur administracyjnych i prawnych

Zgodnie z obowiązującą praktyką, otwarcie nowego zawodu wymaga minimum półrocznego przygotowania, którego projekt nie uwzględnia.

• Złożoność procedur – w tym czasie szkoła musi opracować programy nauczania, przygotować arkusz organizacyjny, zweryfikować kwalifikacje kadry oraz podpisać umowy z pracodawcami (do każdego zawodu musi być inny pracodawca, nawet w przypadku zawodów z tej samej branży).
• Wymóg opinii PRRP – kluczowym etapem jest uzyskanie zgody organu prowadzącego i pozytywnej opinii Powiatowej Rady Rynku Pracy. Przeprowadzenie tych kroków rzetelnie, bez dostępu do gotowej podstawy programowej, jest niemożliwe.
• Nastąpiła kumulacja uprawnień wysokiego ryzyka w zawodzie kierowca-mechanik. Program zakłada jednoczesne przygotowanie do egzaminów na prawo jazdy kat. B, C i C+E oraz uzyskanie kwalifikacji wstępnej. Połączenie nauki zaawansowanego prowadzenia zespołów pojazdów (C+E) z pełną diagnostyką mechaniczną i nauką przepisów międzynarodowych w 3-letnim cyklu kształcenia dla osób niepełnoletnich jest dydaktycznie karkołomne.

3. Pozorność „zerowych kosztów” i niedoszacowanie wydatków (OSR)

Ocena Skutków Regulacji (OSR) zawiera tezy sprzeczne z merytoryczną zawartością załączników do rozporządzenia.

• Błędne założenia finansowe – OSR deklaruje brak skutków dla budżetu państwa (0 zł), przerzucając całość ciężaru na Jednostki Samorządu Terytorialnego (JST). Jednocześnie legislatorzy przyznają, że nie potrafią oszacować tych kosztów.
• Drastyczne wymogi sprzętowe – podstawy programowe dla zawodów takich jak technik cyberbezpieczeństwa (kosztowny sprzęt sieciowy, licencje na sprzęt oraz usługi), technik awionik i pozostałe zawody branży lotniczej (dostęp do rzeczywistych samolotów i śmigłowców), kierowca-mechanik (dostęp do rzeczywistej floty pojazdów) – generują koszty idące w miliony złotych na jedną placówkę. Jednocześnie nie uwzględniają kosztów zmiennych, które są związane z bieżącym zużyciem materiału, sprzętu czy kosztem usług chmurowych zależnych od konfiguracji. Wprowadzenie nowego zawodu agroogrodnika w miejsce ogrodnika bez pieniędzy na drony i precyzyjne opryskiwacze pozostanie jedynie zmianą na papierze. Ignorowanie tego w OSR jest nadużyciem.
• Zmiana podstaw programowych w zawodach kierowca-mechanik i technik transportu drogowego wyklucza realne dalsze kształcenia na kwalifikacyjnych kursach zawodowych (KKZ), w branżowych szkołach I stopnia (BS I) oraz pracowników młodocianych ze względu zbyt wysokie koszty  w tym zawodzie poniesione przez organizatora kształcenie nieadekwatne do otrzymanych kwot potrzeb oświatowych.

4. Wadliwa struktura i błędy metodologiczne projektów podstaw programowych oraz brak spójności z PRK

Analiza efektów kształcenia wykazuje istotne braki w warstwie merytorycznej i jakościowej oraz spójności z systemem kwalifikacji.

• Brak konsekwencji metodologicznej – w projektach występuje niespójność w stosowaniu metodologii efektów uczenia się oraz kryteriów weryfikacji. Projekt wykazuje niespójność w stosowaniu terminologii efektów uczenia się, mieszając kompetencje z prostymi czynnościami wykonawczymi.Utrudnia to jednoznaczną interpretację wymagań i rzetelne planowanie procesu dydaktycznego.
• Walidacja poziomu PRK – brak czytelnej i spójnej walidacji poziomów Polskiej Ramy Kwalifikacji w odniesieniu do stopnia trudności poszczególnych kryteriów weryfikacji. W efektach kształcenia obok siebie występują proste czynności wykonawcze (np. „rozróżnia narzędzia”) oraz zadania wysoce zaawansowane (np. „projektuje kamerę”), co świadczy o braku rzetelnej analizy stopnia trudności i złożoności kompetencji.
• Niezgodność z trendami przemysłowymi – wiele zapisów nie uwzględnia aktualnych standardów rynkowych (np. w lotnictwie Part-66 czy technologii chmurowych w IT – gdzie zmiana technologii następuje w ciągu 18 miesięcy), co czyni kształcenie częściowo anachronicznym już w dniu premiery projektu.apisy nie odnoszą się do aktualnych trendów przemysłowych i unikają wskazywania konkretnych technologii. Jest to również widoczne
  w zawodach takich jak technik cyberbezpieczeństwa, gdzie cykl zmiany technologii następuje średnio co 18 miesięcy, a podstawa programowa kształcenia branżowego pomija ten dynamizm.
• Brak orientacji na realne zadania zawodowe – widoczna rozbieżność między celami kształcenia a kryteriami weryfikacji; podczas gdy „Cele kształcenia” definiują zaawansowane zadania zawodowe (np. „projektowanie”, „montaż”, „naprawa”), kryteria weryfikacji często sprowadzają je do poziomu pasywnego (np. „opisuje”, „wymienia”), co uniemożliwia przeprowadzenie egzaminu praktycznego w modelu wykonawczym (model „W”). Cele kształcenia w wielu podstawach programowych są sformułowane w sposób zbyt teoretyczny, co nie odzwierciedla rzeczywistego przebiegu procesów pracy w nowoczesnym przemyśle (np. w zawodzie technik cyberbezpieczeństwa czy technik awionik). Kryteria weryfikacji efektów kształcenia w obecnym brzmieniu promują postawę pasywną (opisywanie, wymienianie), zamiast kłaść nacisk na działanie i sprawne rozwiązywanie problemów technicznych.
• Teoretyzacja obszaru BHP – efekty kształcenia z zakresu bezpieczeństwa
  i higieny pracy mają charakter generyczny (międzyzawodowy) i są niemal identyczne dla większości zawodów technicznych. Ograniczają się one do wiedzy deklaratywnej, zamiast wspierać kompetencje zawodowe ściśle powiązane z konkretną kwalifikacją i specyficznymi zagrożeniami (np. praca
  z laserami czy prądami wysokiego napięcia).
• Niemierzalność kompetencji personalnych i społecznych – kryteria weryfikacji w jednostkach dotyczących kompetencji miękkich oraz organizacji pracy małych zespołów są sformułowane w sposób niemierzalny. Uniemożliwia to obiektywną i sprawiedliwą ocenę ucznia podczas egzaminu zawodowego.

5. Ryzyko dewaluacji egzaminu zawodowego (wykonanie vs dokumentacja)

Struktura zaproponowanych kryteriów weryfikacji efektów kształcenia wymusza na Centralnej Komisji Egzaminacyjnej przygotowanie zadań egzaminacyjnych o charakterze dokumentacyjnym (model „D”), a nie wykonawczym (model „W” lub „WK”).  

W zawodach wysoce technicznych, takich jak technik cyberbezpieczeństwa sprawdzenie kompetencji jedynie poprzez wypełnienie dokumentacji lub opisanie procedury, bez fizycznego wykonania zadania na sprzęcie (np. konfiguracji firewall-a), jest błędem merytorycznym, który nie daje gwarancji posiadania realnych umiejętności wymaganych przez rynek pracy. Tu również zawody branży transportu lotniczego są tego najlepszym przykładem, gdzie egzamin bez rzeczywistego testowania instalacji EWIS czy systemów nawigacyjnych czyni uprawnienia fikcyjnymi.

Projekt rozporządzenia powinien jednoznacznie definiować zadania zawodowe jako mierzalne czynności wykonawcze, co umożliwi przeprowadzanie egzaminów praktycznych w formie rzeczywistego działania, a nie teoretycznego opisu. 

W branżach o wysokim stopniu zaawansowania technologicznego i szybkiej zmienności technologii takich jak IT (w tej branży obecnie zmiany technologiczne następują co 18 miesięcy) czy lotnictwo, standardem weryfikacji kompetencji są egzaminy oferowane przez ogólnoświatowych producentów sprzętu i oprogramowania (np. certyfikacje Cisco, CompTIA, Microsoft czy licencje EASA Part-66). Jeśli państwowy egzamin zawodowy, np. dla technika cyberbezpieczeństwa, pozostanie na poziomie teoretyczno-dokumentacyjnym, jego ranga ulegnie całkowitej marginalizacji. Pracodawcy z sektora nowoczesnych technologii będą traktować państwowy dyplom jedynie jako formalny dodatek, opierając proces rekrutacji wyłącznie na certyfikatach branżowych, które gwarantują sprawdzenie umiejętności w działaniu (hands-on). Prowadzi to do sytuacji, w której publiczny system edukacji branżowej staje się nieefektywny i niekonkurencyjny względem komercyjnych ścieżek kształcenia.

W branży opieki medycznej „papierowy” egzamin praktyczny to przede wszystkim ryzyko związane z bezpieczeństwem pacjenta.

6. Systemowe ograniczenie dostępności Branżowych Centrów Umiejętności (BCU)

Przy braku centralnego finansowania na doposażenie szkół, ograniczenie praktyk w BCU do 50% wymiaru realizowanych praktyk zawodowych (w dodatku niewystarczającej w skali ogólnopolskiej liczby BCU kształcących w danym zawodzie) pozbawia uczniów jedynej realnej szansy na kontakt z nowoczesną technologią (np. symulatorami lotu czy zaawansowanym sprzętem rolniczym), co pogłębi dystans między edukacją a przemysłem, zablokuje możliwość kształcenia w nowoczesnych zawodach w mniejszych ośrodkach. 

W przypadku zawodów branży transportu lotniczego BCU w dziedzinie przemysłu lotniczego to jedyne miejsca z dostępem do certyfikowanego sprzętu, więc ograniczanie ich roli do 50% jest niezrozumiałe.

W przypadku zawodów branży opieki medycznej Branżowe Centra Umiejętności to również jedyne miejsca posiadające sprzęt do sterylizacji narzędzi robotycznych, więc limit 50% praktyk jest tam szczególnie szkodliwy.

Należy rozważyć dodanie Centra Kształcenia Zawodowego / Centra Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego/szkół jako alternatywę w możliwości realizacji praktyk zawodowych; w niektórych zawodach i branżach centra mają kompletne wyposażenie (czasami przewyższają wyposażenie BCU np. w takich obszarach jak CNC czy w branży motoryzacyjnej) do realizacji zadań zawodowych wymaganych w podstawie programowej kształcenia branżowego.

7. Krytyczny deficyt wykwalifikowanej kadry pedagogicznej

Wprowadzenie nowo utworzonych zawodów o wysokim stopniu zaawansowania technologicznego (np. technik cyberbezpieczeństwa, technik optoelektroniki) napotyka barierę braku specjalistów – nauczycieli teoretycznych przedmiotów zawodowych i praktycznej nauki zawodu gotowych do podjęcia pracy w oświacie:

• Nierówność płacowa – eksperci z branży cyberbezpieczeństwa czy technologii chmurowych operują na rynku pracy przy stawkach wielokrotnie przewidujących możliwości systemu oświaty. Projekt nie przewiduje mechanizmów zachęt dla specjalistów z przemysłu do prowadzenia zajęć.
• Specjalistyczne certyfikacje – w zawodach lotniczych wymagana jest wiedza zgodna z licencjami EASA Part-66. Obecna kadra pedagogiczna nie miała ani czasu, ani środków na zdobycie tych uprawnień, co czyni naukę w tych zawodach od września 2026 r. jedynie deklaratywną.
• Wprowadzenie zagadnień z zakresu rolnictwa cyfrowego, wykorzystywania sztucznej inteligencji do przewidywania plonowania czy obsługi systemów GPS w maszynach wymaga od nauczycieli posiadania wysokospecjalistycznej wiedzy, której często brakuje w obecnym systemie doskonalenia. Projekt nie wskazuje źródeł finansowania szkoleń dla kadry.
• Brak programów szkoleniowych – projekt nakłada nowe obowiązki dydaktyczne (np. inżynieria zarządzania usługami chmurowymi, nowoczesna diagnostyka w transporcie) bez wskazania systemu i finansowania szkoleń uzupełniających dla czynnych nauczycieli zawodu.

8. Wadliwa sposób procedowania nowych podstaw programowych 

Procedowanie nowego zawodu w całkowitym oderwaniu od niezbędnych zmian w zawodach pokrewnych z tej samej branży (tak jak w przypadku opiniowanego projektu podstawy programowej w zawodzie technik cyberbezpieczeństwa i zawodów pokrewnych technik informatyk oraz technik programista) jest błędem strategicznym, który doprowadzi do chaosu w kształceniu w branży informatycznej. Cyberbezpieczeństwo nie jest odizolowaną dyscypliną, lecz horyzontalną warstwą kompetencji, która musi przenikać całe IT. Wprowadzanie nowoczesnej podstawy dla „cyber-specjalisty”, przy jednoczesnym pozostawieniu technika informatyka w realiach przestarzałych technologii sieciowych, tworzy system „dwóch prędkości”. Absolwenci tych zawodów będą operować na skrajnie różnych standardach bezpieczeństwa, co w środowisku pracy jest niedopuszczalne.

Dodatkowo brak równoległej aktualizacji zawodów pokrewnych sprawia, że nowy zawód „kradnie” jednostki efektów kształcenia z programisty czy informatyka (często w formie kopiuj-wklej), nie oferując w zamian unikalnej wartości dodanej. Prowadzi to do dezorientacji pracodawców, którzy nie będą wiedzieli, czym w szczegółach różnią się zawody.

Istnieje konieczność redefinicji zadań zawodowych – zamiast mnożyć nowe byty, Ministerstwo powinno najpierw dokonać audytu i redefinicji zadań zawodowych w istniejących zawodach. Następnie zastanowić się nad uwspólnieniem kształcenia w zakresie danych kwalifikacji, aby umożliwić realizację różnych ścieżek kształcenia i szybszego uzupełniania kwalifikacji w przyszłości na kwalifikacyjnych kursach zawodowych. Współczesny technik informatyk musi być „bezpieczny” z definicji. Tworzenie osobnego zawodu bez naprawy fundamentów kształcenia informatycznego to fasadowa próba wprowadzenia nowoczesności przy przestarzałych podstawach informatyki i programowania. 

9. Problemy w obszarze Dodatkowych Umiejętności Zawodowych (DUZ)

W procesie opracowywania DUZ brakuje bieżących aktualizacji oraz mechanizmu włączania opracowanych wcześniej w latach 2019-2021 umiejętności do głównego nurtu rozporządzenia tj. do załącznika 33 (opracowano 289 programów dodatkowej umiejętności zawodowej wraz z podstawami programowymi ).

IV. Uzasadnienie

Powyższe uwagi wynikają z faktu, że proces tworzenia tak kluczowego dokumentu jakim jest projekt podstaw programowych kształcenia w zawodach szkolnictwa branżowego oraz dodatkowych umiejętności zawodowych w zakresie wybranych zawodów szkolnictwa branżowego odbył się z pominięciem środowiska praktyków. W przeciwieństwie do wzorowo realizowanej reformy kształcenia ogólnego „Kompas jutra” (koordynowanej przez IBE), gdzie nauczyciele byli zapraszani do współtworzenia zapisów w formule online, niniejszy projekt powstał bez transparentności i w izolacji od:

• nauczycieli zawodu i dyrektorów szkół, którzy są jedynymi osobami zdolnymi do oceny realności wdrożenia wymogów w warunkach szkolnych,
• ekspertów, egzaminatorów i autorów zadań, co skutkuje powstaniem podstaw programowych kształcenia branżowego niemożliwych do rzetelnego sprawdzenia na egzaminie zawodowym (dominacja modelu dokumentacyjnego nad wykonawczym),
• szerokiej reprezentacji pracodawców, przez co zdefiniowane cele kształcenia (wynikających z zadań zawodowych) nie odpowiadają aktualnym potrzebom
  i procesom, które nie przystają do realiów nowoczesnego przemysłu.

Wprowadzenie zmian w obecnym trybie doprowadzi do chaosu organizacyjnego w szkołach i znaczącego obniżenia jakości kształcenia zawodowego w Polsce.

W imieniu grupy skupionej wokół „KSZTAŁCENIE-ZAWODOWE.PL grupa dla nauczycieli zawodu i nie tylko”
skupiających nauczycieli i dyrektorów szkół kształcących w zawodach

(4368 członków na dzień 24.03.2026).